По своей психологической структуре и мозговой организации формирующее обучение по всем параметрам аналогично, более того – тождественно воспитанию. Эта категория постоянно будоражит умы взрослых. Но никому не приходит в голову рассмотреть феномен «воспитания» в нейропсихологическом контексте. Между тем имеет смысл «вызубрить» теорию и практику формирующего обучения: ведь многие читающие эту книгу либо уже причастны (в науке, практике и жизни) к этому процессу, либо он ожидает их в недалеком будущем. Так подойдем же к данной неизбежной реальности профессионально.
Процесс воспитания (как, впрочем, любой творческий, созидательный процесс, будь его объектом ребенок, мы сами, растение, картина или симфония) занимает в нашей жизни первое место по энергоемкости и последнее – по сиюминутным результатам. А если еще добавить, что предсказуемость и прогнозируемость этих результатов – вопрос более чем дискуссионный, вполне очевидно желание хотя бы на время все пустить на самотек.
Но потом почему-то обнаруживается странный факт. Дома ребенок прекрасен, чудесно справляется с любой задачей, читает, размышляет и т. п. А вот за его пределами постоянно попадает в разряд «гиперактивных, невнимательных, отстающих в развитии, эмоционально-личностно незрелых». Почему же ребенок, неспособный выполнить элементарную просьбу педагога или психолога, «все это хорошо» делает дома?
Прежде всего, я не уверена, что он «это» делает сам. Взрослые просто не замечают, что большую часть общения составляют их, а не его фразы и действия. Это они договаривают, додумывают, доделывают за него. И незаметно для самих себя попадают в плен собственной иллюзии о его вполне достойной «компетентности». Самое главное, что эту иллюзию они насаждают самому ребенку: «Ты – самый умный, талантливый, красивый (богатый, смелый и т. д.)». А он искренне верит, что это и вправду так. Он ведь не в курсе, что все эти утверждения должны иметь под собой реальную базу – тот или иной вполне осязаемый результат, показатель его ума и смелости. И никто ему, неопытному, не говорит, что богатый не он, а папа; что В. Спиваков играет на скрипке несколько лучше его, а «красота требует жертв».
Все вопросы, требования и проблемы, возникающие у ребенка во время нейропсихологического (педагогического, психотерапевтического и т. д.) обследования или игры в песочнице, по существу, являются аналогом того, что, по определению, предъявляет или вскоре предъявит ему окружающий мир. В каждом возрасте эти требования имеют свои оттенки, но суть диалога ребенка с жизнью от этого не меняется. Он должен в меру отпущенных ему природой и развитых вами способностей соответствовать тем правилам, которые придуманы не им, не вами и не злым (добрым) волшебником, учителем или злой тетей, не понявшей его. Правила игры отточены веками и отобраны человечеством по одному-единственному принципу: адаптивность, адекватность человека своему природному и социокультурному окружению.
Вот тут традиционно возникает вопрос о ценности «демократии» в процессе воспитания. Должна разочаровать сторонников такого подхода. Ребенок (вне зависимости от его состояния) весь устремлен к максимальному приобщению к жизни во всех ее проявлениях. Он ждет и ищет новых ощущений. Но его мозг требует, чтобы весь этот информационный поток был определенным образом упорядочен. Его мозг стремится к получению некоторых непротиворечивых, ясных и компактных моделей (то есть – правил) взаимодействия с миром и собой. Потому ему необходимо внимание, причем такое, которое на шаг вперед опережает его актуальные потребности. У него это в генах, на уровне инстинкта заложено. И называется этот вид инстинктивного поведения – неофилия, любовь к новому. В отличие от неофобии – боязни нового, которая по большей части приобретается им и всеми нами в течение жизни.
Откроем большую тайну нашего мозга. Мозг по природе своей гедонистичен, то есть любит получать удовольствие. А удовольствием для него является активное, в меру возбужденное состояние, позволяющее воспринимать во всех возможных ипостасях все, что предлагает ему окружающий мир и собственный организм. И не просто воспринимать, а перерабатывать и непременно реагировать тем или иным способом на воспринятое.
При этом психическая деятельность мозга всегда стремится к построению недвусмысленных, непротиворечивых, внутренне и внешне «красиво» структурированных образов внешнего мира и собственного поведения как неотъемлемой части этого самого мира. Но ведь в начале своего развития он (мозг ребенка) должен многократно эту непротиворечивую, гармоничную картину усвоить (импринтинговатъ, кондиционировать), воспринимая эталонный образ, раппорт, заданный в исполнении взрослых! Иначе откуда ей взяться?
Точнее, не получив в свое распоряжение таких эталонов, он будет использовать свои собственные – те самые, инстинктивно заданные. То есть реализовывать программы: «А не попробовать ли мне на зуб эту красивую вещичку (стеклышко, например)? А не укусить ли мне врага (маму, например)? и т. п.». Не будем продолжать примеры; вспомните или посмотрите по телевизору обширный репертуар поведенческих реакций животных и сюжетов о делинквентном поведении, и вам многое станет понятно.
Как известно, развитие вообще, а тем более психическое развитие начинается ровно с той точки, когда ребенку (да и любому из нас) надо самому преодолеть какие-то стоящие перед ним трудности. «Онтогенеза без боли не бывает» – эта эволюционная аксиома реализует себя универсально и независимо от того, согласны мы с ней или нет. Если ребенок все время пребывает в состоянии абсолютного комфорта, ему, в сущности, незачем проявлять какую-то особую активность.
Зачем ему привлекать внимание мамы, требуя ее немедленного вмешательства, если в памперсах он всегда сухой? Зачем в полную силу использовать сосательный или хватательный рефлексы, тренировать соответствующие мышцы, если молоко из бутылочки льется само, а все игрушки вокруг мягкие? Зачем правильно выговаривать слова, тратить силы на произнесение больших предложений, если его поняли с полуслова (а то и с полувзгляда или полужеста)? Зачем сопеть и рыдать над незастегивающимися пуговицами и вырывающимися из рук шнурками, если у него кроссовки с «липучками»? И уж совсем незачем, как показывает опыт общения с большинством современных детей, различать запах раскрывающихся тополиных почек, сирени и елки. Не говоря уже о такой ерунде, как знание классической музыки и литературы, владение нормативным русским языком и правилами хорошего тона.
В целом все перечисленное – мизерная часть вариаций незаметно накапливающейся в онтогенезе современных детей сенсорной и социокультурной, речевой депривации, о негативных последствиях которой так много уже было сказано. Если добавить к сказанному общеизвестные факты исходного неблагополучия мозгового и соматического статуса подавляющей части детской популяции, картина становится более чем неприятной.
Элиминировать, максимально сгладить и гармонизировать эту ситуацию можно и нужно. Исходная пластичность нервной системы ребенка и грамотное психолого-педагогическое сопровождение (профилактика, коррекция, абилитация) неизбежно приводят к плодотворным результатам. Но только в том случае, если все взрослое окружение в полной мере осознает и практически реализует отведенную ему миссию – быть главной движущей силой адекватного развития ребенка. А единственным средством для этого является речевое общение.
В наше время стало модным обсуждать проблему «свободы выбора» и настаивать на том, что это одно из величайших завоеваний свободного общества. Все это звучит прогрессивно, красиво и окрыляюще… Лишь одна небольшая оговорка. С нейропсихологических позиций обсуждение этого вопроса корректным является только в отношении людей старше 20 лет.
«Сухая» теория настойчиво утверждает: по всем нейробиологическим законам «древа жизни» только лишь к 12–15 годам достигают своей окончательной морфофункциональной зрелости передние (префронтальные, или лобные) отделы мозга. Те отделы, которые являются главным эволюционным завоеванием человека и определяют его уникальность как вида. Это связано с тем, что именно лобные структуры мозга занимают лидирующую позицию в обеспечении, организации его произвольной саморегуляции. А произвольная саморегуляция и есть тот нейропсихологический модуль, механизм, который обеспечивает нам саму возможность выбора и, что немаловажно, – потребность в его существовании.
Но вся совокупность психологических систем, которая заключена в понятии «произвольная саморегуляция» (наша способность к постановке целей, прогнозированию вероятных результатов, выбору адекватных средств их достижения, долгосрочному планированию, контролю за собственным поведением и т. п.), не дана человеку изначально. Вернее, дана потенциально в виде потребности к саморегуляции и регуляции окружающего мира. Средства же удовлетворения этой потребности представлены в таком минимальном значении, что им можно, как выражаются математики, пренебречь.
Данное центральное образование нашей психики формируется в онтогенезе (и пожизненно) исключительно путем культурно-исторического, опосредствованного речью присвоения и закрепления внешних, извне заданных поведенческих программ в процессе взаимодействия с другими людьми – носителями этих программ.
По мере взросления эти конкретные люди (родители и семья вообще; воспитатели, педагоги и сверстники; затем «гуру», возлюбленные, друзья и враги) могут заменяться, например, книгами и фильмами. Та же функция принадлежит зеркалу, в которое мы пристрастно смотримся каждое утро перед выходом из дома. Если нас научили правильно, с должной долей критики оценивать свое отражение – этот ритуал приносит свои плоды. Мы выглядим адекватно обстановке, именно той ситуации, в которой нам сегодня предстоит участвовать.
Суть фабулы при этом остается прежней: наш мозг требует присутствия в нашей жизни постоянной неукоснительной «обратной связи». Ему это необходимо, чтобы на наглядных (и желательно – бесстрастных) примерах обучиться молниеносной оценке всех плюсов и минусов нашего взаимодействия с миром, пользы и/или вреда достигнутых результатов. И не просто оценке, а оперативному реагированию, своевременной коррекции нашего поведения, если оно не адекватно ситуации.
Очевидно, что роль «зеркала», особенно в детстве, всегда исполняет (хочет оно того или нет) ближайшее окружение ребенка.
«Так как он родится без зеркала в руках и не фихтеанским философом: „Я есмь я“, человек сначала смотрится как в зеркало в другого человека. Лишь отнесясь к человеку Павлу, как к себе подобному, человек Петр начинает относиться к самому себе как к человеку. Вместе с тем и Павел как таковой, во всей его „Павловской телесности“ становится для него формой проявления рода „человек“» (К. Маркс).
Есть множество программ: житейских, обыденных и учебных, научных, семейных, идеологических и религиозных… И есть их носители: люди, книги, телевидение, Интернет и т. д. Именно общение, взаимодействие с ними позволяют нам расширить наш поведенческий репертуар, отточить его адаптивность той или иной ситуации, не тратить время на «изобретение велосипеда».
Итак, мозг ребенка (при нормативном развитии) в 12–15 лет достаточно зрел, чтобы в полной мере принять на себя все эти функции. Именно в этом возрасте бывает особенно очевидным рассогласование между этой субъективной нейробиологической зрелостью и упроченными программами социально-адаптивного поведения; наработанными на их основе собственными приемами произвольной саморегуляции.
Ни для кого не секрет, что подростковый кризис (равно как и все иные возрастные кризисы) бывает у любого человека. Но преодоление его («злое» или «доброкачественное») весьма индивидуализировано. У одних он протекает без каких-то особых взрывов и трагедий. У других происходят, в сущности, революционные, подчас весьма нежелательные преобразования.
Смею утверждать, что эти вариации практически стопроцентно зависят от родительских и педагогических «вложений» в формирование произвольной саморегуляции ребенка. В старину это называлось воспитанием. Во все века таковое служило спасательным кругом, «буфером безопасности» в самых неблагоприятных условиях.
Однако лишь к 18–20 годам это лидирующее функциональное положение лобных отделов мозга по-настоящему закрепляется востребуемостью извне. Связано это с отходом от последнего «оплота» раннего онтогенеза; впервые в этом возрасте внешние условия жизни вынуждают человека сепарироваться, быть самостоятельным.
Ведь завершается социально ограниченная (а потому, что бы ни говорилось об этом периоде жизни, объективно комфортная, стереотипная и безопасная) жизненная программа преимущественного пребывания в семье и школе. То есть в достаточно однозначно структурированной и жестко заданной среде с заведомо расписанными сюжетами, ролями и правилами; в том числе – «родительского тыла». Рамки контактов человека резко расширяются. Начинается выход в неизвестное, непредсказуемое, малопрогнозируемое; выход в низковероятностный мир, в котором может произойти все.
Вот здесь-то и начинается истинная «свобода выбора». Но парадокс заключается как раз в том, что этот процесс должен быть сформирован. Чтобы владеть этой свободой, необходимо довести до уровня «таблицы умножения», автоматизма хотя бы навык постановки вопросов: «Из чего, собственно, выбирать? Как, собственно, это делается? И вообще, является ли данная ситуация той, в которой этот самый выбор необходим: может быть, достаточно ограничиться вековой мудростью человечества?».
Далее начинаются вопросы более высокого уровня сложности (как это бывает в компьютерных играх): «Чего, собственно, я хочу достичь? Для чего мне это нужно, и нужно ли именно мне, и нужно ли именно сейчас? Какую цену мне придется за это заплатить: ведь любая жизненная ситуация в той или иной мере расположена на шкале ценностей, ограниченной в крайних точках понятиями «плата – выигрыш»?»
А на каком слове следует ставить ударение при прочтении всем нам с детства знакомого вопроса Золотой рыбки: «Чего тебе надобно, старче?» Ведь принципиально различающихся варианта три: можно акцентировать слово «чего», можно «надобно», а можно – «тебе». Так о чем же с нами говорил А.С. Пушкин?
«Стоящий за высказыванием вопрос – вот то единственное, что придает ему смысл… Высказать что-то – значит, дать ответ». В контексте настоящего обсуждения гениальная мысль Г.Г. Гадамера (одного из основоположников герменевтики) весьма актуальна. Это классическая формулировка смыслообразующей функции вопросов в работе человеческого сознания.
Вложить в память ребенка эти непреложные правила, алгоритмы постановки вопросов и поиска ответов, особенно на самых ранних этапах его развития, могут только родители и истинные Учителя из его ближайшего окружения. И делать это следует в достаточно ясной и непротиворечивой форме, постоянно контролируя себя по поводу четкости, доступности и верного понимания и усвоения ребенком наших формулировок. Это важно и полезно хотя бы в силу того, что никому другому ребенок в таком ракурсе неинтересен. Гораздо чаще в реальности он может быть интересен посторонним только как средство достижения ими своих целей. Не уверена, что они всегда совпадают с вашими. И не ждите адекватного ответа на поставленный вами вопрос, если вы не сформировали у ребенка соответствующего навыка.
На этом месте мне слышатся возмущенные протесты демократически-ориентированых взрослых с непременными ссылками на «восточные методы воспитания, где ребенку позволяется все». Глубокоуважаемые взрослые! Это один из многочисленных мифов, созданных не очень компетентными специалистами в области воспитания. Любой профессионал, улыбнувшись, продолжит эту фразу: «…Позволяется все в рамках жесткой семейной и социальной иерархии, традиций и ритуалов; веками отобранных и заслуживших общественно-культуральное одобрение правил поведения, которые неукоснительно выполняются всем окружением ребенка (не только по отношению к нему, но и друг к другу вообще). Да, в любой восточной семье ребенка редко воспитывают словами, там просто делают». И вообще, таблица умножения, использование туалета (а не Красной площади), «не убий!» и «жи-ши, ча-ща» – крайне недемократичные, если не сказать – тоталитарные формы организации поведения.
Поэтому мы и обсуждаем роль и функции в воспитании (формирующем обучении) закона «взаимного отзеркаливания». Взаимного, потому что взрослое окружение и ребенок – звенья одной системы, все части которой взаимосвязаны между собой. Эта система саморегулирующаяся и самоорганизующаяся, всегда стремящаяся к сохранению определенного равновесия любым путем. У нее есть надежная нейробиологическая база – модули зеркальных нейронов, обеспечивающих процессы имитации и эмоционального резонанса, – базовые факторы любого развития. Сбой в любой ее части тут же отражается на других и приводит к незначительной или весьма ощутимой перестройке всей системы в целом.
Он смотрится в нас, а мы, хотим того или нет, смотримся в него. А уж нравится каждому из нас увиденное отражение или не очень – вопрос, поставленный некорректно. Оно есть и существует объективно именно в таком, а не желаемом (мечтаемом) варианте. Принципиальная разница между ребенком и нами только одна, но кардинальная. Он неопытен, наивен и открыт вселенской радости, поэтому верит увиденному как истине в последней инстанции. А мы?..
В сущности, многое из того, что было описано выше, называется направленным формированием произвольной саморегуляции собственного поведения, необходимость которой обнаруживает себя (в большей или меньшей степени) повсеместно.
Формирование программы, предвидение результатов ее воплощения, постановка цели и задач, способов их выполнения, постоянный самоконтроль, самооценка и своевременная оперативная коррекция – непременные условия адекватности любой деятельности.
Побудительной силой нашего поведения являются наши актуальные потребности, но объединяет и мобилизует весь организм (прежде всего мозг) – желаемый результат. Предполагаемый, предвкушаемый результат заставляет вовремя реагировать на любые внутренние и внешние изменения. Именно он создает вектор направления целесообразного активного поведения на основании механизмов предвосхищения будущего, или акцептора результата действия.
И каждый отдельный отрезок нашего целостного (казалось бы, нерасчленимого) поведенческого потока оказывается законченным, когда происходит сопоставление желаемого результата с достигнутым – оценка, контроль. С этой точки выстраивается следующая программа (или подпрограмма), цели, задачи и т. д., хотя мы редко отдаем себе отчет в существовании всей этой драматургии. В нейронауках она обозначается как актуализация функциональных систем (П.К. Анохин, А.Р. Лурия и др.).
Именно таков modus vivendi (образ жизни) нашей психической деятельности, который предопределяет ее modus operandi (образ действия). Следовательно, необходимо постепенно сформировать у ребенка все эти этапы и средства их воплощения. Об этом уже говорилось в «законе зеркал». Рассмотрим конкретнее, что же должно быть отражено в зеркалах ребенка, чтобы он смог сам решать жизненные задачи любого уровня, создавая адекватный именно данной ситуации поведенческий репертуар.
Очевидно, реализовать все эти этапы можно только на пути от механического принятия и выполнения строго заданной, развернутой инструкции (демонстрации) со стороны взрослого, с постепенным переходом к совместному созданию программы деятельности. Прежде всего – четкой формулировки конечного ее результата и вычленения предельно ясных целей на пути к этому результату. При этом неизбежно обсуждение возможных (желательных и не очень) последствий, способов их достижения, реализации (или, напротив, минимизации); вариантов контроля, оценки достигнутого на каждом этапе; алгоритмов сличения, полученных результатов с прогнозируемыми и т. д.
Чем младше ребенок, тем более подробной и четкой должна быть инструкция (а вероятнее – наглядная демонстрация), равно как и обсуждение всех этапов работы. Важно понимать разницу между программами: «Делай как хочешь» и «Делай точно так»; «Брось в стенку мяч» и «Попади мячом в красный кружок (цель!) на стене».
Одним из выработанных тысячелетиями приемов по «обузданию» собственной непосредственности является правило: «Прежде чем ответить, сосчитай до десяти», которое должно стать обыденной привычкой. Равно как и мудрые советы и законы: «Переходя улицу…», «Утро вечера мудренее», «Твоя свобода кончается там, где начинается свобода другого человека», «Не буди спящую собаку», «Как ни полезна вещь, цены не зная ей, невежда…» и т. п.
Упоминая их, отвлечемся от морально-этических трактовок. Перечисленное не хорошо и не плохо. Все эти «трюизмы» – суть исторически сложившиеся, веками проверенные каноны, «буферные зоны безопасности» и модели наиболее адекватного, адаптивного поведения человека. Чем больше их будет в обиходе растущего ребенка, тем легче он преодолеет большие и маленькие преграды, стоящие на его жизненном пути.
Оптимальным для развития произвольной саморегуляции являются развернутые на всех этапах инструкции со стороны взрослого, подразумевающие постепенное формирование у ребенка способности создавать собственную целостную и непротиворечивую программу поведения. В дальнейшем он начинает применять усвоенный алгоритм для планирования и оценки деятельности других (сверстников, родителей, психолога), а уже затем – самостоятельно выстраивать и регулировать свою собственную.
Важнейшим итогом формирования у детей функций произвольной саморегуляции и самоконтроля является присвоение ими навыка автоматически (вне зависимости от ситуации) задавать и отвечать себе на вопросы «почему?» и «зачем?». Автоматизировать у ребенка эту потребность: задавать вопросы и получать на них ответы – первостепенная задача воспитательного процесса. Привыкнув к этому на элементарных примерах, он с неизбежностью начнет в той или иной степени переносить затверженный алгоритм в другие ареалы собственного поведения. Напомним перечень так называемых лобных вопросов: «откуда – куда?», «почему – зачем?», «для себя – для других?», «для самосохранения – для саморазвития?», «цель/ средства – результат/средства?», «плата – выигрыш», «фабула – сюжет?», «роль – маска?», «хочу? – могу? или должен?».
Формированию произвольности способствуют разнообразные задания, где ребенку предлагается придумать, спланировать или выбрать из уже известных какое-либо «дело» для приятеля (педагога, мамы). При этом сначала он должен объяснить и показать последовательность и цель действий другим так, чтобы они его поняли, а затем проконтролировать процесс выполнения задания и оценить его результат, назвав допущенные ошибки и объяснив, как их можно исправить.
Не надо стесняться быть недостаточно осведомленными и вслух признавать свои ошибки. Ведь только так у ребенка сформируется спокойная, взвешенная позиция относительно собственных просчетов и неумений. Глядя на нашу адекватную реакцию, он постепенно поймет и примет за правило, что человеку свойственно ошибаться. И дело совсем не в том, чтобы никогда не ошибаться или уметь (знать) все на свете: это просто невозможно. Важно вовремя эти ошибки и недочеты заметить и спокойно исправить; а то, чему хочешь научиться, – изо дня в день настойчиво, без лишних эмоций учиться делать.
Хорошо, безусловно, быть сторонником идеи «Бог простит», но ведь это когда еще будет? Да и сама процедура, как известно, предполагает два исхода: полное прощение и прощение с оговорками: суть оговорок подробно изложил Данте. Кроме того, из Нового завета известно, что за любовь полагается бессмертие, а за предательство – суицид, что «боящийся несовершенен в любви». Так может быть, адаптивнее показать ребенку, как попросить прощения и любить, не впадая при этом «в ничтожество»? Мудрецы Востока говорят: «Аллах не будет оплачивать твои долги, ему это не интересно: рассчитывайся с людьми сам. Иначе кредиторы всегда будут приходить в твой дом и в дом твоих детей и внуков». А буддисты добавляют, что сидеть нам в таком случае вечно в долговой яме под названием Карма. Этот экскурс можно продолжать до бесконечности, и суть его для всех очевидна: вариантов развития событий не так много, они не новы и подробно описаны. Потому нет смысла пытаться изобретать оригинальные пути: они все равно приведут к вышеобозначенному результату.
Психическое развитие человека – культурно-историческое воплощение, материализация эволюционного замысла «Homo erectus (человек прямоходящий)» – «Homo habilis (человек умелый)» – «Homo sapiens (человек мыслящий)». Взрослые – проводники, которые подводят ребенка к развилке, с которой начнется его собственный, самостоятельный путь. А взрослых на его пути много: кто крепче возьмет его за руку, тот и определит весь его дальнейший маршрут.
Важным фактором развития произвольной саморегуляции является принятие и выполнение ребенком правил и норм взаимодействия с другими людьми и самим собой. Необходимым при этом часто бывает ведение «дневника природы», собственного календаря с обозначением эмоционально значимых дат и событий жизни. Немаловажно, чтобы ребенок сам написал (нарисовал) свой распорядок дня с часами напротив каждого вида своей деятельности, в том числе и на период конкретного коррекционного занятия. Могу констатировать, что сам факт появления в жизни ребенка экзотических песочных часов может способствовать моментальному превращению «копуши» в «сверхскоростной лайнер».
Базой здесь должно быть реальное соблюдение в повседневной жизни режима и определенных «домашних» ритуалов, посвящений и обязанностей. Мытье рук, чистка зубов, переодевание в домашнюю одежду после прихода с улицы; чашку на стол подавать непременно с блюдцем, выходя из автобуса – предлагать маме руку, своевременно говорить «спасибо», «извините», позвонить заболевшему другу и т. д.
Поскольку наше развитие всегда сопровождается своего рода ритуалами посвящения (в того, кто начал посещать детский сад, школу, стал взрослым, мужем/ женой, начальником или подчиненным, приверженцем научной школы, психологом и т. д.) и актами инициации, необходима внешняя их маркировка. Переход из одной возрастной (социальной) группы в другую обязательно отмечается посредством принесения «клятвы», подписания «договора», определенной формой одежды и иными закрепленными в истории человечества атрибутами. Если они отсутствуют, человек не имеет возможности отразить свое новое качество. Если мир никак не отреагировал на нашу эволюцию, то ни из чего не следует, что мы стали другими. Ребенку непонятны наши призывы и требования к его серьезности и взрослости, пока ничто в его рефлексии собственного статуса (инвариантно заданной извне) не говорит ему о том, что он стал другим.
С самого начала ребенок должен понять и усвоить нормы и правила (ритуалы) поведения в семье, группе, то есть основные принципы «ролевого» взаимодействия. Сказанное с необходимостью включает достаточно «жесткую» позицию родителей и педагога, что способствует закреплению, автоматизации необходимого алгоритма.
Я, например, всегда задаю мамам, которые воспитывают своего ребенка по принципу «не царское это дело», один и тот же вопрос: «Я не спорю, что ваш ребенок – принц, но у особ королевской крови есть неукоснительные обязанности. Например, принцессы должны уметь спускаться по любой лестнице (в платье со шлейфом и на каблуках) не опуская головы. Иначе они не принцессы. Эта роль подразумевает ряд инвариантных правил игры. Кроме того, «короля играет свита»; это тоже закон. Кто-нибудь, кроме вас, подтверждает «право на царство» вашего ребенка?» Должна сказать, что часто именно с ответа на этот вопрос начинается реальная оценка мамой имеющей место ситуации. Или не начинается, что способствует интенсивному поиску мамой других специалистов, более благосклонных к демократической манере воспитания.
Не надо волноваться, критически обсуждать и осуждать консервативную, «антидемократичную» позицию автора: воспитания, а я сейчас веду речь именно о нем, пока что никто не отменял.
Для того и до того, как была написана эта книга, кто-то учил меня конвергировать взор на игрушке, что позволило элементарно сфокусировать взгляд на окружающих предметах, буквах и т. д. Сотни людей рисовали вместе со мной буквы, научили брать в руки книги и связно излагать усвоенное; сформировали необходимые мне сенсомоторные, мнестические, интеллектуальные функции (в том числе – ремесло нейропсихологического обследования). Они же воспитали элементарные навыки научного мышления, научили видеть, любить и всегда искать «красотищу», как это называлось в моем ближайшем окружении.
Под красотищей подразумевались: закат солнца, подставки для вилок и ножей, развешанные после моря купальники, приключения Гулливера, интересный рассказ, юмор и интеллектуальные парадоксы, вымытая и красиво расставленная после обеда посуда, распустившийся цветок, приезд гостей и т. п. Противоположностью «красотище» выступал «кошмарный ужас»: разбитые коленки, страдания графа Монте-Кристо и Раскольникова, больные уши, известия о войнах и природных бедствиях, брошенная под дождем книга, затянувшаяся ругань, внешняя и внутренняя «расхристанность», приход к столу не вовремя и «топлесс» и т. п. Поскольку все варианты уравнивались между собой, рецептом к преодолению «кошмарного ужаса» любого толка было его категорическое неодобрение, сочувствие к потерпевшему, поиск «лекарства». И как следствие – планомерный перевод его в нейтральную зону, а если получится – в красотищу. Такой итог всегда «маркировался» эмоционально и вербально.
В конечном итоге и красотища, и преодоление кошмарного ужаса представали перед детьми как творческий акт (свой или чужой), плоды которого всегда номинировались как «чудо». Многовластие со стороны взрослых (по поводу поощрения или наказания) было исключено, а их дискуссии между собой и по поводу способов воспитания никогда не становились достоянием детских ушей и глаз.
Одним из развлечений «под вечерний разговор» было распутывание клубка какой-нибудь веревки. Ценность этого процесса определялась тем, что именно «эти веревочки!», оказывается, лучше всего подходили для нанизывания бус, удочек, упаковки еды для походов и сотворения других форм «красотищи». До сих пор вижу этот процесс как гениальную метафору истинного воспитания. Так изо дня в день, на бытовом уровне формировался навык тонкой моторики. И одновременно ненавязчиво внедрялась в сознание детей аксиома: «Тебе никогда не дается желание без того, чтобы не давались силы осуществить его, возможно, однако, что для этого тебе придется потрудиться» (Р. Бах).
Противоположностью такой педагогической установке является сегодняшняя «роллтон-кулътура», основной закон которой: сразу, побыстрее, попроще. А самая главная идеологема: «Не парься!» Как уже обсуждалось, такие поведенческие паттерны являются свидетельством, а затем и причиной плохо и/или мало работающих лобных отделов мозга.
Одновременно в такой субкультуре, которая все больше узурпирует информационное пространство, присутствуют эталоны типа «Дом-2» – изумительный образец вуайеризма, заквашенного на эксгибиционизме (влечение к подглядыванию за чужим половым актом, сопряженное со стремлением к демонстрации своих гениталий). Но роллтон, салаты, купленные в магазине, рефераты по тематике избранной профессии, скачанные из Интернета, – дурной тон. По одной простой причине: этот «джентльменский набор» априори предполагает роллтон-чувства, дружбу (диплом, научную степень), купленную по случаю, и секс, скачанный из Интернета или там же и происходящий.
Бытует идея: «У каждого – своя правда!» Действительно, из работ А. Эйнштейна известно, что никакая система отсчета не предпочтительна по сравнению с другой. Правд много, но истина одна. Она заключается в очевидном. Представленность в сознании ребенка крайних значений как континуума (красотища и тщательное развязывание веревочек против кошмарного ужаса, роллтон-эталонов и т. п.) – нить Ариадны, по которой он может идти, пока не создаст собственные критерии и способы взаимоотношений с собой и миром. Еще раз подчеркнем, что эта нить, так или иначе, будет в его руках: не наша, так чужая.
Произвольная саморегуляция и самоактуализация развиваются исключительно за счет присвоения заданных извне программ (бытовых, учебных, мировоззренческих); в лобных системах мозга заложена лишь потенциальная способность к обучению этим процессам. Все, что мы умеем, конечно, выступает в обрамлении наших природных качеств, но это – психические операции, которые в нашем биологическом, психологическом и профессиональном детстве были развернутыми программами, принятыми от социокультурного окружения.
Все феномены поведения (использование туалета, письмо, создание симфоний и романов, исполнение роли «великого инквизитора» или «матери Терезы» и т. п.) даны человеку извне и интериоризируются им как «калька» с поведенческих паттернов его взрослого окружения. Никакая врожденная способность, включая талант на грани гениальности, ни в коем случае не будет реализована, если не получит адекватного формирования и востребованности от социокультурной регламентации.
Именно поэтому, в частности, я так флегматично отношусь к всеобщему ликованию по поводу цвета «ауры» детей-индиго. Что они делать-то будут со всеми своими сверхъестественными способностями (если таковые у них откроются), если рядом не будет Другого, который обучит их правилам использования собственного дара?
Игровое поведение – один из фундаментальных видов инстинктивного поведения, то есть врожденный психологический паттерн. Зачастую декларируется, что игра необходима для формирования тех или иных навыков, наращивания «компетентности». Думаю, что на самом деле все обстоит прямо противоположным образом. Мы развиваем свою компетентность в различных сферах жизни для того, чтобы перейти к более сложному уровню «игры» в широком смысле этого слова.
Чувствую, как на этом месте ликуют сторонники компьютерно-игрового воспитания и обучения. Боюсь прослыть ретроградом, циником и плохим пророком, но… Компьютер и жизнь различаются по одному незначительному параметру. В компьютерной игре всегда можно «повторить этот уровень»; под маской героя и ловеласа покорить весь мир. Можно во всей красе махрового, хамского невежества поучаствовать в обсуждении серьезнейших вопросов науки и культуры. К тому же – пройти все сначала еще и еще раз одним нажатием клавиши. Боюсь, что жизнь устроена несколько иначе. А ведь ребенку, воспитывающемуся в «виртуальном» мире, ничто на это не указывает. В рефлексивных структурах его психики другая (реальная) точка зрения попросту отсутствует. Во всяком случае, до тех пор, пока кто-то не пригласит его совершить прогулку по нашей грешной земле.
Соответственно непреложное условие нормального развития – максимальное обогащение ребенка разнообразными «земными» играми. Лото, карты, классики, вышибалы, эстафеты и многое другое автоматически формируют у него осознание необходимости знания и соблюдения правил игры, которые могут кардинально меняться в зависимости от той роли, которую он принимает на себя в том или ином жизненном сюжете. Поскольку никакая игра невозможна без сосредоточенности на ней, необходимо направленное, формирующее обучение навыкам внимания и преодолению поведенческих стереотипов.
Вначале было дело, действие, движение. А потом из этого постепенно зародилась и выросла в истории человечества речь. Но это еще не все. Этологами показано, что механизм возникновения речи в эволюции человечества и каждого конкретного, реально существующего человека базируется на комплексе взаимодействующих каналов коммуникаций (обонятельных, тактильных, зрительных, слуховых, вокализационных, позо-жесто-мимических). И для полноценной речевой актуализации все эти двигательные и сенсорные процессы должны не просто созреть, но и пройти длинный путь взаимных переплетений, взаимодействий, а иногда и острой конкуренции между собой и другими (аффективными и интеллектуальными) синтезами.
Не торопите детей! Вся совокупность этих сложнейших процессов нуждается в длительном времени формирования процессуальных, динамических параметров. Это также обусловлено функциональной специфичностью детского мозга: долгими сроками морфофункционального онтогенеза передних (лобных, премоторных и префронтальных) отделов мозга.
Ясно, что обнаруживает себя это наиболее ярко в движении и речи. Ведь только эти психические процессы «работают» у нас вовне. Недаром они так тесно связаны между собой. Ребенку, как правило, нелегко дается все, что связано с необходимостью быстрого переключения с одного процесса на другой (или с одного вида манипуляций на другой в рамках одного процесса). А ведь на таких переключениях, равно как и на плавном, упорядоченном разворачивании любого процесса (восприятия окружающего мира или чтения, игры или письма) базируется все наше поведение.
Внешне это проявляется в характерных «застреваниях» в начале любого вида деятельности, в том числе речевого высказывания. В постоянных поисках слов в спонтанной речи, тенденцией к замене нужных слов, близкими им по значению. У современных детей часто наблюдается сравнительно поздний дебют самостоятельной речи, и в дальнейшем она носит отчетливую акцентуацию: недостаточно развернута, замедлена, скупа, встречаются моменты неправильного построения предложения, падежных соответствий и т. п.
Ввиду этого обстоятельства самым грамотным и эффективным будет присутствие в профилактике и абилитации психического развития комплекса упражнений, который приведен, например, в «методе замещающего онтогенеза». Идеология его сценария связана с направленным формированием у детей базовых сенсомоторных функций, которые опираются на отлаженные взаимодействия подкорковых и корковых систем, правого и левого полушарий мозга. Затем на этот каркас «навешиваются» специфические формы гностических, речевых, мнестических, интеллектуальных ВПФ. И на всех этапах красной нитью проходит идея направленного формирования предикативной функции речи: активного использования ребенком глагола. Что бы он ни делал, должно быть названо (вами, потом им и вами, потом им самим) и многократно повторено.
Психическая деятельность мозга реализуется в виде паттернов наших взаимодействий с окружающим и внутренним миром, собственным организмом. Именно эти всевозможные «трансакции» (чужие и свои собственные) воспринимаются, запоминаются и воспроизводятся актуально и на следах памяти. Наращивая арсенал «глагольности», мы даем в руки ребенку и самим себе дополнительный и очень компактный коммуникативный механизм.
Первым шагом на пути интенсификации, воспитания речевого (и психологического, в целом) развития должны стать формирование, коррекция и профилактика его базового уровня, которые невозможны без соответствующей оптимизации движения, восприятия, памяти и элиминации многих неблагоприятных знаков (гипер- и гипотонус, синкинезии, патологические ригидные телесные установки и т. п.). Вторым – создание в ходе воспитания максимально насыщенной сенсорной среды во всех возможных модальностях. То есть не раннее обучение чтению и письму, а направленное формирование у ребенка образа мира, в котором все насыщено вкусами, запахами, тактильными ощущениями и звуками.
Очень рекомендую создать дома и на работе «фильмотеку» с записями движений самых разнообразных животных, танцоров, гимнастов, мастеров боевых искусств и т. п. Достаточно долгое время мозг может просто на отражении всего этого мелодико-кинетического репертуара включаться в активное состояние.
Все перечисленное – зоны депривации, а следовательно, риска у современных детей. С одной стороны, они субъективно обусловлены влиянием одного и того же нейропсихологического радикала: недостаточностью подкорковых образований мозга, вторично приводящих к задержке, искажению и/или нарушению онтогенеза межполушарных взаимодействий. С другой – неадекватной такому типу развития идеологии воспитания. Понятно, что наиболее грубо будут страдать при этом самые важные для поведения человека в социуме – речевые функции. А внутри речевой деятельности – способность к построению развернутой самостоятельной речи и процессы номинации (словарный запас, семантический репертуар).
Рассмотрим для примера этапы формирования (воспитания) номинативных функций, как базовых для продуктивной речи человека.
Процессы номинации всегда включают два аспекта:
– значение слова как обозначение полимодального образа,
– значение слова как обозначение действия с тем или иным предметом, образом, ситуацией.
У них разная мозговая организация. Констелляции «слово – образ» в большей степени связаны с функциональной активностью задних (теменно-височно-затылочных) отделов правого и особенно левого полушарий в их взаимодействии. В то время как «слово-действие» опосредовано в большей степени передними отделами мозга.
Но в обоих случаях можно говорить о трех базовых этапах формирования номинации:
– метафорическом, соответствующем многогранной работе с полимодальным, мультисенсорным образом: «на что это похоже?», «чем это пахнет?», «как это звучит?», «какими красками это можно изобразить?» и т. д.;
– функциональном: «что с этим делают (ты, папа, бабушка, страший брат, учитель)?», «что это может сделать с тобой и другими объектами?» и т. д.;
– присвоением вербального маркера, названия: сначала более широкого, описательного, многословного, затем – с минимальным использованием речевых средств.
Таким образом, кратко говоря, реализуется номинация как процесс и как конечный результат. Происходит речевое (символическое) обозначение, маркировка, «означивание» пространственных (многообразие объектов, одушевленных и неодушевленных, предметов и людей) и временных (действия и события) феноменов. Это является первой ступенькой к самоидентификации человека: истинная рефлексия самого себя как части этой пространственно-временной системно-динамической иерархии.
Для оптимизации словарного запаса, функций называния существуют традиционные детские игры, прекрасно развивающие эту сферу психической деятельности: лото; «Я знаю пять…», в ходе которой ребенок одновременно с ударом по мячу называет имена, растения, предметы красного цвета, месяцы, животных и т. д. Строго говоря, эта игра больше ориентирована на интеллектуальные процессы и операции. Но полезно использовать ее и в ином ракурсе: ставя акцент именно на различных группах, классах различных предметов, явлений природы, названий городов и т. п. Помимо всего прочего, постоянное возвращение к «метафорическому» уровню определений (казалось бы, давно известных), их пополнение и обогащение – направленная активизация функциональной активности правого полушария мозга, фундаментальная роль которого в инициации психологических новообразований человека очевидна.
Во все игры гораздо эффективнее играть по правилу «кто больше (быстрее) придумает». Главное, чтобы был непременный приз (или такой же материализованный проигрыш) в финале. Приведенные «воспитательные» технологии могут стать составной частью методов, направленных на формирование мышления, произвольного внимания, детекции ошибок и иных аспектов произвольной саморегуляции.
Разговаривая с ребенком, хорошо бы следить за своей речью: четко выговаривать сложные слова и скороговорки, правильно и развернуто, полноценно строить фразы. Хорошо бы также доказать ему (а иногда и его взрослому окружению!), что красиво говорить – это величайшее достоинство, не меньшее, чем быстрота прохождения очередного уровня в компьютерной игре, «наклейки» или поход в «Макдоналдс». Важно, чтобы он как можно больше слышал красивую, правильную речь в записи актеров, читающих художественные произведения; еще лучше одновременно прослеживать текст визуально.
А работая с магнитофоном, мы все начинаем слушать и слышать себя: формируется то, что является самым ценным в самоосознании человека – обратная связь (то самое «зеркало», о котором шла речь выше). Запись собственной речи прекрасно оптимизирует процессы обучения любому предмету. Это и прослушивание собственного чтения с одновременным прослеживанием в тексте, и запись текста (диктант) под собственный голос с кассеты и т. д.
Очень полезно четкое проговаривание, повторение заученного стихотворения или любого учебного текста перед зеркалом с четкой артикуляцией (хорошо бы и с жесто-мимическим сопровождением) произносимых слов. Попросите родителей, воспитателей и педагогов подобрать такие игры, которые вынуждали бы ребенка однозначно подбирать нужные слова.
Для расширения своих речевых возможностей у ребенка есть три источника:
1) постоянное общение со взрослыми, которые в идеале, находясь рядом с ним, должны выступать в роли акына, птицы-говоруна, не умолкающего ни на минуту. Вы и его родители должны обсуждать с ним в жанре диалога все, что вы видите, гуляя на улице, смотря телевизор, готовя обед, отдыхая на море и т. д.;
2) закрепление образа слова через комплекс разнообразных ощущений (зрительных, слуховых, вкусовых, обонятельных и т. д.) и манипуляций с ним;
3) как ни консервативно это звучит – бесконечное приобщение к литературе (учебно-познавательной и художественной) и искусству во всех его проявлениях причем в консервативной форме. Интернет должен выступать как быстрый и компактный способ отыскания нужных литературных источников, а не «скачивания» чужих мыслей в попытке выдать их за свои. А люди и книги (картины, музыка) – как инвариантные и бесценные участники коммуникаций.
Хорошая речь – это классическая речь, а не современные комиксы и мультфильмы, где все разговаривают с «кашей во рту» и только междометьями. Ребенок, осваивающий речь и поведение в целом – это маленький магнитофон, и вы получите ровно то, что на нем записали. Поэтому не сетуйте, что он «позорит» вас на людях; лучше вспомните, кто и когда в семье (на занятиях) вел себя именно так, как он, негодный, сейчас.
Вообще желательно, разговаривая с ребенком, перестать понимать его с полуслова. Он должен рассказывать то, что хочет, без «мам, ну ты поняла…». Задавайте ему массу вопросов, станьте крайне непонятливыми. Инициируйте в нем желание в вербальной форме излагать причины, этапы и результаты собственного поведения. В этом залог формирования его внутренней речи – несущей оси всех форм и уровней сознания человека.
Эта ось предполагает наличие двух инвариантных параметров: получение и оценка абсолютно реального, осязаемого продукта (результата): сухого остатка всех вербальных и наглядно-образных манипуляций. И здесь следует особенно аккуратно ввести в рефлексивные системы ребенка понятия «наказание/отвержение – поощрение/одобрение». Без них все воспитательные усилия останутся исключительно абстрактно-логическими построениями.
При этом обязательна, как уже обсуждалось, некая ритуализация, внешняя маркировка всех «+» и «–». Во все времена, во всех без исключения обществах и культурах были специфические приемы инициирования, регламентации и пространственно-временной маркировки различных модулей поведения и этапов развития ребенка. Иначе откуда он может узнать, что такое «хорошо/плохо» и что такое «ты уже взрослый»? В более старшем возрасте эту же роль выполняют корпоративные студенческие или офисные значки, обручальные кольца, подписанные договоры, соответствующие месту и времени костюмы и т. п.
Раньше, например, эту функцию самых общих возрастных ритуалов несли: поступление в школу (портфель, азбука, форма!!), вступление в октябрята (звездочка, правила октябрят, совет октябрят и т. п.) – 7 лет; вступление в пионеры (галстук, устав, пионерские звенья, заседания совета отряда и т. д.) – 9 лет; вступление в комсомол – 14 лет и т. д.
В экстазе политических бурь мы как-то подзабыли, что процессы самоидентификации, уважения и самоуважения не даны человеку в абсолютном измерении. Это всегда процесс социокультурного отражения себя в зеркале констатации другими (обязательно с маркером в виде значка, ордена, премии, наказания и т. д.) занимаемого тобой места в той или иной иерархии.
Так что же подлежит воспитанию в онтогенезе человека? Полноценному ответу на этот вопрос посвящена книга «Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте: метод замещающего онтогенеза». Изложенные в ней нейропсихологические технологии и мишени формирующего обучения – аналоги процессов воспитания, которые должны быть непременно актуализированы в реальной жизни. Если, конечно, мы говорим о нормально протекающем онтогенезе. Ну а если речь идет о дизонтогенетических феноменах, предоставляю читателю самому найти множитель, который соответственно статусу ребенка увеличит количество/качество процессов формирующего обучения.
Что же касается спора между сторонниками «непосредственности, изначальной духовности и гениальности, заложенной в ребенке» и приверженцами идеи воспитания, то его исход ясно сформулирован в гениальном анекдоте:
«Клиент: «Когда же будут готовы мои брюки?!»
Портной: «Недели через две…»
Клиент: «Бог создал этот мир за шесть дней, а вы шьете брюки уже второй месяц!!!»
Портной: «Да, но посмотрите на этот мир и посмотрите на эти брюки…»
П.В. Симонов дал исчерпывающее определение понятию «обучение»: «Обучение – присвоение способов удовлетворения потребностей разного ранга». Но «присваивает» ребенок. А что же делаем мы, когда воспитываем его (да и самих себя)? Ответ, очевидно, кроется в недрах системно-эволюционной парадигмы, изложенной в первой части. Воспитать – значит самому научиться произвольно формировать функциональные системы (базовый механизм удовлетворения потребностей), а затем передать этот навык другим. На этом тернистом пути всех нас ждут три базовых этапа: 1) полноценное формирование частных психологических факторов – единиц, из которых строится любая ФС, 2) усвоение алгоритма создания собственных ФС и 3) усвоение алгоритма привлечения Другого, чьи функциональные системы способны эффективно удовлетворять наши потребности.
Эта фабула, как и любой другой психологический процесс, априори предполагает знание регуляторных и операциональных механизмов ее воплощения.