Вся описываемая теорией III ФБМ драматургия предполагает первоочередное обсуждение жестких, генетически заданных параметров мозговой организации конкретных психологических факторов. Именно благодаря существованию этих врожденных механизмов мы наблюдаем в каждом конкретном варианте развития актуализацию одних и тех же онтогенетических универсалий.
В нейропсихологии детского возраста сформулированы определенные законы, описывающие наращивание, накопление и обогащение этих адаптивных механизмов. Знание о существовании этих объективных законов, возможно, позволит многое из «непонятного» перевести в ранг вполне доступного пониманию, объяснению и преодолению.
Кратко их обозначив, можно более осмысленно продолжить обсуждение вопросов, затрагиваемых далее, поскольку явными станут многие выводы о стратегии и тактике квалификации (сопровождения) вариантов развития. Кроме того, как известно, «незнание законов не освобождает от ответственности»; законы объективны и действуют независимо от наших желаний и предпочтений. Именно поэтому их нужно знать хотя бы на уровне общих представлений, подобно тому как мы пользуемся, не всегда отдавая себе в этом отчет, фундаментальными законами естествознания.
Очевидно, что научно-прикладная фактура (будь то диагностическая или коррекционная работа) производна от основополагающей идеи, в рамках которой она актуализируется. Идею создают не практика и не факты, хотя они помогают сделать ее более материальной, конструктивной и гармоничной. Напротив, хорошие идеи позволяют адекватно увидеть и интерпретировать факты, а соответственно – грамотно и корректно смоделировать стратегию и тактику практического взаимодействия с ними.
Не думаю, что этот тезис будет оспариваться, он подтверждается всей историей развития науки. 3. Фрейд совершил переворот в науке и медицине, «придумав» свою модель, которая позволила смотреть на душевные расстройства, существовавшие до него десятки тысяч лет. И. Ньютон, надо думать, тоже не был первым, кто увидел падающее яблоко. В определенном смысле такая фабула и есть материализация деятельности Функциональной Системы как формы и закона организации психических процессов. Действительно, имеет место доминирующая мотивация (гипотеза как потребность доказать нечто) и соответствующий желаемый результат («если эта гипотеза верна, надо, чтобы было вот так… а чтобы было так, надо создать или найти способ (метод, инструмент) это увидеть»). Потом проходят годы афферентного синтеза, активного использования аппарата предвосхищения – акцептора результата действия, перебора форм эфферентного выражения и т. д.
В 20-х годах XX в. А.Р. Лурия (которому, между прочим, было тогда около 25 лет) сформулировал идею о взаимодействии физиологического и психического (еще одна проблема, не имеющая возраста в истории человечества), которая воплотилась во всемирно знаменитой «сопряженной моторной методике». Сегодня она «живет» не только во всех без исключения «детекторах лжи», но является базисом для создания немыслимых психотехнологий, позволяющих взаимодействовать непосредственно с «бессознательным» человека (Смирнов, 1995, 2004). Думаю, что взаимодействие с этими технологиями станет в будущем приоритетным в нейропсихологии. Таким образом, на новом уровне (включающем целый комплекс уникальных межтеоретических методов) замкнется линия развития идей А.Р. Лурия. Его теоретические концепции «фактора» (единицы психологического анализа) и III ФБМ (базовой системы координат, в которой этот анализ ведется) привели к созданию метода синдромного анализа, собственно нейропсихологической синдромологиии, коррекции и реабилитации психических процессов у взрослых и детей.
Эта последовательность событий неизбежна для любого, кто хочет владеть нейропсихологией. Для грамотного и эффективного применения нейропсихологических методов надо просто повторить этот путь. Причем повторить в наиболее легкой, репродуктивной форме. Иначе будет просто непонятно, «почему», «зачем», «сколько, когда и как» применяются те или иные нейропсихологические технологии.
Говорю об этом, потому что наиболее частотный вопрос (или, точнее, запрос) к нейропсихологам после первого знакомства: «Дайте нам методы. Ой, как просто, здорово! Быстро!» Здорово, но не просто и не стремглав. Второе знакомство обычно менее лучезарное. Хирургов-заочников не бывает. Во всяком случае, в нейропсихологии. Потому «примерим на себя», на свой собственный профессиональный онтогенез универсальные паттерны развития.
Обратимся вначале к одному из самых авторитетных авторов в современных науках о человеке, Ф. Добжанскому, чтобы снять извечные вопросы (они же – мифы) о влиянии на развитие человека его генетического материала и воспитания.
«Обсуждение проблемы природы и воспитания человека часто деформируется эмоциями и путаницей. Ошибочно думать о проблеме природы и воспитания как о ситуации «или – или». Все признаки – от биохимических и морфологических до признаков культуры – всегда наследственны и всегда детерминированы средой. Гены и среда не являются автономными сторонами развития. Ни один признак не может развиться, если такая возможность не заложена в генотипе; если развитие протекает в разных условиях среды, то проявление генотипа будет варьировать соответственно меняющимся условиям среды ‹…›
Гены и признаки не соотносятся один к одному. Ген ответственен за несколько признаков, за «синдром», за группу признаков ‹…› Генотип определяет не фиксированный набор признаков, а норму реакции, то есть репертуар возможных ответов индивида на действие среды.
Правильно понимаемая наследственность – не игральные кости судьбы. Она скорее – множество потенций. Какая их часть будет реализована, определяется факторами среды, биографией индивида… Жизнь каждого человека предлагает множество вариантов, из которых только часть, вероятно, ничтожная часть, реализуется фактически.
Генетические идентичность и разнообразие представляют собой природные феномены. Их нельзя упразднить, в отличие от равенства и неравенства, политическим решением ‹…› Если бы все люди были генетически сходными, они были бы взаимозаменяемы. Но они не взаимозаменяемы. Несомненно, всем индивидам генетически свойственны некоторые видоспецифические человеческие способности. Среди них – способность к обучаемости, предвидению последствий своих действий, разные специальные способности. Эти общевидовые способности варьируют от индивида к индивиду ‹…› Эта вариация имеет весомую генетическую компоненту ‹…› что, несомненно, не дает оснований недооценивать важность компонент средовых.
Общепризнанно, во всяком случае, теоретически, что всем людям нужно создать возможно более благоприятные условия для их самовыражения ‹…› Сложность проблемы возрастает, если принять во внимание генетическое разнообразие человека. Самая лучшая среда будет прекрасна для одних, приемлема для других и непригодна для третьих ‹…› Подгонка каждого под одно и то же прокрустово ложе приведет к тому, что многие люди будут ограничены в своих возможностях развить имеющиеся у них нестандартные дарования ‹…› Напротив, любая программа, пытающаяся обеспечить специальные условия, подходящие для развития индивидов с разными склонностями, породит множество тяжелых проблем: биологических, социальных, политических…» (Добжанский, 2000).
Та или иная психическая функция (движение, восприятие, речь, память, эмоции, мышление, воображение и т. д.) дана ребенку изначально только как потенциал. Равно как и психическая деятельность в целом, стиль поведения, личностные характеристики и т. п. Это положение широко обсуждается в классических теориях общей и возрастной психологии. Но что же это за потенциал? Для нахождения ответа на этот вопрос остановимся на некоторых позициях системно-эволюционного учения.
В самом тезисном перечислении, согласно современным научным представлениям в рамках системно-эволюционной парадигмы (Лоренц, 1998; Самохвалов, 1991; Симонов 1987; Дерягина, 1997; Уилсон, 1999; Эйбл-Эйбсфелъдт, 1989 и др.), врожденными являются:
1. Детерминация поведения человека универсальными механизмами психологической организации, развивающимися в фило- и онтогенезе. Они существуют в форме таких паттернов, как рефлекс, вегето-висцералъная саморегуляция, доминирующая мотивация, функциональная система, фактор, архетип и т. д. Перечисленное суть законы пространственно-временной самоактуализации человека. По-видимому, эта констатация является наиболее фундаментальной, в явном или неявном виде присутствующей во всех науках системно-эволюционной парадигмы.
Как известно, любое наше поведение может быть описано через две конечные его точки: источник и результат. Между этими конечными пунктами располагаются цели, средства их достижения, отдельные конкретные операции, оперативный контроль, детекция ошибок и т. д.
При этом вектор любого поведенческого акта (простого или сверхсложного) стремится, направлен не «от…», а «к…». Эту незыблемую аксиому работы мозга следует принимать именно как аксиому. Лишь в некоторых идеальных моделях вы живете «здесь и теперь». Вот только ваш мозг живет по закону «там и потом». Думается, что имеет смысл учитывать его императивы.
Итак, все начинается с существующего в ранге незыблемого закона паттерна «modus vivendy (operandy)» нейропсихосоматической организации поведения человека – доминирующей мотивации. Не могу отказать себе в удовольствии (для окончательной шлифовки образа) – привести ее описание самим А.А. Ухтомским.
«Доминанта – это растревоженное, разрыхленное место нервной системы, своего рода «съемка», к которой пристает все нужное и ненужное, из чего потом делается подбор того, чем обогащается опыт ‹…› Это главенствующий, устойчивый очаг возбуждения, привлекающий к себе волны возбуждения из самых разных источников, которые служат усилению (подтверждению) возбуждения в очаге, тогда как в прочей центральной нервной системе широко разлиты явления торможения» (Ухтомский, 1950).
Доминанта является внутренним состоянием, всегда включающим огромное разнообразие соматических и нервных компонентов. Это не морфологическое их объединение, но «подвижный орган», основополагающий механизм, рабочий принцип мозга. Освобождая организм от излишних, избыточных степеней свободы, будучи «пейсмекером поведения», этот механизм уже содержит (в свернутой форме) представление о конечном своем результате. А главным результатом, как известно, является элиминация потребности, которая и создала «доминанту».
Этот принцип работы мозга позволяет человеку наиболее экономно, без лишних энергозатрат искать и выбирать из внешней и/или внутренней среды определенные трансакции с ее объектами. Причем именно те, которые удовлетворят его ведущие потребности. Внешне доминанта актуализирует себя, как и любой другой психофизиологический процесс, через движение (включая позу, жест, интонацию и т. п.), речь, различные соматические реакции. Наконец, как и всякий объективно существующий закон, доминанта сама по себе не хороша и не плоха. Ее результаты располагаются на бесконечной оси континуума от маниакального бреда и фашизма до великих открытий и философии Леонардо да Винчи или Дж. Франкла.
«Пока доминанта в душе ярка и жива, она держит в своей власти все поле душевной жизни. Все напоминает о ней и о связанных с нею образах. Доминанта характеризуется своей инертностью, то есть склонностью поддерживаться и повторяться по возможности во всей своей цельности при всем том, что внешняя среда изменилась, и прежние поводы к реакции ушли. Доминанта оставляет за собою в центральной нервной системе прочный, иногда неизгладимый след. В душе могут жить одновременно множество потенциальных доминант – следов от прежней жизнедеятельности. Они поочередно выплывают в поле душевной работы ‹…› живут здесь некоторое время, подводя свои итоги, и затем снова погружаются вглубь, уступая место товаркам. Но и при погружении из поля ясной работы сознания они не замирают и не прекращают своей жизни ‹…› Доминанта в полном разгаре есть комплекс определенных симптомов во всем организме – и в мышцах, и в секреторной работе, и в сосудистой деятельности. Поэтому она представляется как определенная констелляция (созвездие) центров в разнообразных этажах головного и спинного мозга, а также в автономной системе» (Ухтомский, 1950).
2. Процесс развития (в норме и патологии) – системно-динамическая совокупность взаимообусловливающих процессов:
– морфогенеза: развитие анатомического и морфофункционального субстрата организменных кондиций – генотипа, конституции, фенотипа;
– этогенеза: развитие поведенческих паттернов (простых и сложных комплексов поведения – территориального, пищевого, поискового, игрового и пр.) и модулей обучения (импринтинг, имитация и т. д.) в фило- и онтогенезе;
– психогенеза: развитие психических процессов и функций в социальном окружении в историогенетическом аспекте;
– обучения: импринтинг, кондиционирование и интериоризация формирующих психолого-педагогических и природных воздействий извне; присвоение способов удовлетворения потребностей любого ранга.
В каждом конкретном случае мы всегда имеем дело с результатом многократных «преломлений» этих базисных процессов в их вербально-невербальной актуализации. Метафорой этого инвариантного онтогенетического сценария может выступать вышивка разными нитями биосоциокультурных онтогенетических универсалий по канве индивидуального морфо-, это-и психогенеза. Потому и исследоваться, и описываться, и анализироваться все эти реалии могут только системно.
3. Базовое свойство фило- и онтогенеза как непрерывного процесса – транслировать себя, манифестировать через дискретные (частные или генерализованные) новообразования, отражающие возникновение новых форм поведения. Эта характеристика на психологическом (то есть, по сути, нейропсихосоматическом) уровне реализует глобальный, универсальный «кванто-волновой» способ существования материи. Она является одним из ярких примеров обозначенных выше онтогенетических универсалий.
Онтогенез, равно как и филогенез, существует объективно в виде смены (кризисов) форм поведения. Здесь каждый последующий уровень (в ответ на увеличивающиеся запросы адаптации к внешнему миру и внутренним состояниям) вырастает из недр предыдущего и ассимилирует его.
Это свойство лежит в основе многочисленных (уже ставших классическими или, напротив, ждущих своего обоснования) теорий периодизации – базового конструкта любой науки, ориентированной на исследование процессов развития. Каждая из них, очевидно, дополняет другие. Ведь невозможно, оценивая реальный онтогенетический процесс, отдать предпочтение, например, теории 3. Фрейда или Д.Б. Эльконина в противовес теории И.А. Аршавского или Ж. Пиаже; нейропсихологической парадигме в противовес психосоматической или логопедической. Это равносильно предпочтению термометра в противовес манометру или линейке. Каждая из теорий периодизации описывает определенный аспект единого онтогенетического процесса, в котором материя, ее форма, функции и содержание являются разными сторонами одного и того же паттерна – паттерна развития.
Другой вопрос, что в силу ограниченных возможностей нашего мозга, теоретического и исследовательского арсенала, мы не в состоянии пока осуществить межтеоретический подход и вынуждены ограничивать свои амбиции. Но делать это все-таки стоит вполне осознанно, отдавая себе отчет в том, что «гносеологический этикет» нами повсеместно нарушается. Так что необходимо хотя бы стремиться к преодолению этой нашей «несформированности».
4. Наличие двух принципиальных источников возникновения новых форм поведения, обусловливающих магистральные линии фило- и онтогенеза: 1) вариативности поведения (увеличение и разнообразие способов взаимодействия с внешней и внутренней средой, а также систем, последовательностей и цепей этих взаимодействий) и 2) поведения, отклоняющегося от нормы.
В обеих магистральных линиях присутствует в качестве имманентного условия (фактора) развития возрастная интенсификация процессов обучения (импринтинг, имитационные способности, речевое опосредствование, интериоризация и т. д.) и разнообразных механизмов саморегуляции. Подчеркнем – в обеих! Онтогенез патологической самореализации так же обусловлен генетически и так же инвариантно «обучаем», как нормативный или сверхординарный.
На каждом уровне развития поведения неизменными остаются жесткие системы и подсистемы поведения. Это каналы коммуникации, базовые эмоции, пищевое, сексуальное и агрессивное поведение, типы социальной организации и пр. Развиваются же пластичные динамические формы реализации поведения. А именно: элементы коммуникации, эмоционального, сексуального, социального поведения и их констелляции.
Например, и в фило- и в онтогенезе человека всегда присутствует страх как базовая эмоция; не только речевые, но и обонятельные, слуховые, визуальные, жесто-мимические и другие каналы коммуникации; агрессивное, сексуальное и пищевое поведение; детско-родительские отношения, доминирование и подчинение как признак социальной иерархии. Но форма их нейропсихосоматической организации, набор, тезаурус привходящих элементов и характер взаимодействий определяются актуальным возрастом и востребованностью извне и изнутри. Собственно, это обстоятельство и лежит в диссоциации «биологического» и «психологического/социального» возраста человека на всех этапах его онтогенеза.
5. Ряд инстинктивных форм поведения, потребностей и рефлексов, доставшихся нам «по наследству» из филогенеза, то есть от наших эволюционных предков. Относиться к этому филогенетическому богатству следует с большим пиететом, поскольку это базис, без которого дальнейшее развитие, да и само существование человека попросту невозможно (ведь это, например, пищевое, имитационное, игровое и территориальное поведение, инстинкты самосохранения, эмоционального сопереживания и стремления к получению новой информации, архетипическая память и т. д.). Но ведь это и коммуникативное поведение, которое у человека опосредуется в первую очередь речью.
Существует тезаурус врожденных механизмов поведения, обеспечивающих удовлетворение той или иной потребности, доставшихся нам в наследство из филогенеза. У человека они являются базисом, первичным капиталом, на который надстраиваются уникальные, специфически человеческие механизмы. Выделены три группы инстинктов: витальные, ролевые (зоосоциальные и коммуникативные), саморазвития. Мы обсуждали их в первой части, но обозначим еще раз.
Витальные инстинкты: пищевой, питьевой, регуляции сна-борствования, температурного комфорта, оборонительные, «биологической осторожности», ориентировочный, экономии сил и др.
Ролевые, коммуникативные инстинкты: сексуальные, территориальные, родительские и т. д. На этом уровне имеют место феномены «эмоционального резонанса» и формирования групповой иерархии, агрессии, доминирования (лидерства) и подчинения. К ним же принадлежат инстинкт, реализующий потребность следовать нормам, врожденное правовое чувство (по Лоренцу), боязнь одиночества и т. д.
Инстинкты саморазвития, лежащие в основе самореализации, неразрывно связанной с истинным обучением. Таковыми являются: исследовательское поведение и неофилия; рефлексы свободы и превентивной вооруженности, компетентности; врожденные модели удовлетворения потребности в управлении ситуацией, игре, имитации и т. д.
П.В. Симонов, описавший этот тезаурус, разработал аналитическую матрицу, в которой вертикальные графы составляют шкалы «для себя-для других», горизонтальные – «самосохранения-саморазвития». Соответственно понятие «личность» определяется в этой системе координат через выраженность и соподчинение витальных, социальных и идеальных потребностей с их подразделением на потребности сохранения и развития, «для себя» и «для других».
6. Организация внешней и внутренней «схемы тела» человека со всеми соответствующими анатомическими и функциональными системами и уровнями поддержания гомеостаза организма в целом. Здесь же необходимо упомянуть груз «родовых» талантов и заболеваний (психических и соматических), зон наибольших достижений или, напротив, риска, наследуемых каждым человеком по обеим родительским линиям.
7. Отдельные специальные способности. Например, темперамент, подвижность и скорость психических процессов, музыкальный слух, различение звуков человеческой речи, механизмы восприятия окружающего пространства, манипулятивная (кинестетическая, кинетическая, пространственная) активность речевого аппарата, ног, рук и т. д. И естественно, интегрирующие эти способности «врожденные модели поведения», актуализируемые нейросоматической системой.
8. Способность к предвосхищению, или антиципации, то есть к некоторому опережающему реально наличествующую информацию предвидению результатов собственного поведения. Способность к обучению, которое начинается с импринтинга – мгновенного запечатления жестко определенных для каждого возрастного периода образов или моделей поведения. Но обучение в принципе возможно только в результате постоянного, изо дня в день повторяющегося контакта с окружающим миром, в первую очередь с другими людьми. Наконец, врожденным является экстраполяционное поведение, фундаментальный источник развития и адаптации вообще, качественно (в том числе и по мозговой организации) отличный от процессов обучения.
9. Способность к произвольной саморегуляции и самоорганизации, неразрывно связанная с врожденными механизмами прогнозирования своего и чужого поведения и построения новых функциональных систем.
Перечисленные исходные (заданные в «зачаточном» состоянии и объеме) способности и механизмы поведения становятся активными исключительно за счет многогранных контактов с окружающим миром. То есть – при условии постоянного энергоинформационного взаимодействия с природой, окружающими людьми и культурой во всех ее проявлениях.
Тогда они начинают структурно и функционально развиваться, видоизменяться, дифференцироваться, наконец, интегрироваться друг с другом. Эти трансформации и стоят за видимым каждому из нас изменением поведения ребенка. Иная картина имеет место в отсутствие обогащенности, постоянства и стереотипности такой «коммуникации». То есть – при той или иной степени депривации, обедненности, обкрадывания контактов или, напротив, чрезмерной изменчивости среды. Такой сценарий предполагает, что психический потенциал, которым одарила ребенка и всех нас природа, так и останется потенциалом, а затем и вовсе сойдет на нет, «атрофируется».
Предельно ярким и пресекающим все дискуссии примером тому служат дети-Маугли, сведения о которых время от времени появляются на страницах прессы. Суммируя эти данные, можно констатировать, что практически никогда (даже после длительной коррекции) у них не формируется нормальная речь, остается крайне скудным репертуар движений и навыков, характерных для людей. Стиль реагирования на происходящее аналогичен животному или младенческому. А длительные усилия, направленные на развитие этих детей, как правило, позволяют им «повзрослеть» лишь на несколько лет. Если же их находят в более старшем возрасте – даже такие сдвиги невозможны; обычно после недолгого пребывания среди людей такие дети погибают.
И это понятно. Ведь наши психические функции, кроме упомянутого уже генетически заложенного багажа, потенциала, не даны нам изначально, они преодолевают длительный путь, начиная с внутриутробного периода. И этот путь отнюдь не прямая линия, он гетерохронен и асинхроничен. В какой-то (достаточно, кстати, жестко определенный генетической программой развития) момент начинается бурное и «автономное» развитие определенного психологического фактора. Это могут быть факторы цветового или тактильного восприятия, речевое звукоразличение – фонематический слух, объем и избирательность памяти, координатные представления и т. п. Такие периоды всегда наиболее чувствительны к патологическому влиянию на этот фактор любой вредности (экзо- или эндогенной).
При этом другой фактор в это же самое время находится в состоянии относительной стабильности, а третий – на этапе «консолидации» с совершенно, казалось бы, далекой от него функциональной системой. И самое удивительное состоит в том, что эти разнонаправленные процессы в определенные периоды синхронизируются, чтобы создать в совокупности целостный ансамбль психической деятельности, способный адекватно отреагировать на те требования, которые предъявляет ребенку окружающий мир и прежде всего социальное окружение.
Но, к сожалению, все эти процессы станут попросту невозможными или искаженными, если не будет нейробиологической предуготованности мозговых, или церебральных, систем и подсистем, которые их обеспечивают. Иными словами, развитие тех или иных аспектов психики ребенка однозначно зависит от того, достаточно ли зрел и полноценен соответствующий мозговой субстрат.
Используем еще раз исчерпывающую формулу Л.С. Выготского:
«Психику следует рассматривать не как особые процессы, добавочно существующие поверх и помимо мозговых процессов, где-то над или между ними, а как субъективное выражение тех же самых процессов, как особую сторону, особую качественную характеристику высших функций мозга ‹…› высшие формы поведения человека ‹…› мы предлагаем называть психологическими процессами» (Выготский, 1983).
Мозговое обеспечение единого онтогенетического процесса – это не только известные всем правое и левое полушария, мозолистое тело, их связывающее, подкорковые (субкортикальные) образования и т. д. Это и периферическая нервная система, обеспечивающая непрерывный диалог головного мозга со всем телом, и различные нейрофизиологические, нейрохимические, нейроэндокринные системы, каждая из которых вносит свой специфический вклад в актуализацию любой психической функции.
И созревают они тоже неодновременно (гетерохронно) и асинхронно. Одни практически готовы к включению в активную деятельность к моменту рождения ребенка. Более того – определяют его внутриутробное развитие, сам процесс рождения и адаптации к новым (земным) условиям существования. Другие полноценны морфофункционально лишь к 8-9 годам, а то и позже.
Подкорковые структуры мозга созревают по преимуществу еще внутриутробно и завершают свое развитие (то есть достигают принципиально «взрослого» состояния) в течение первого года жизни ребенка. А корковые (особенно префронтальные, лобные) – лишь к 12–15 годам. Правое полушарие демонстрирует свою морфофункциональную готовность уже к 5 годам, а левое (в частности, его речевые зоны) – только к 8–12.
Столь же растянуто, отсрочено в онтогенезе созревание главной комиссуры, связывающей правое и левое полушария, – мозолистого тела. А ведь еще необходимо, чтобы сформировались две главные «несущие оси» – подкорково-корковые и межполушарные взаимодействия, объединяющие работу различных церебральных систем в единое целое.
Понятно, что такая драматургия становления нейробиологических условий и механизмов психики обусловливает тот факт, что одна и та же психическая функция в разном возрасте имеет качественно специфическую мозговую организацию. Иными словами, речь (движение, память, эмоции и т. д.) 4-летнего и 10-летнего ребенка – это как бы два разных с точки зрения церебрального обеспечения психических процесса. Но это только часть онтогенетического «детектива».
Для каждого этапа психического развития ребенка в первую очередь необходима безусловная потенциальная готовность комплекса определенных мозговых образований к его обеспечению. Но с другой стороны, должна быть востребованность того или иного психологического звена извне (от внешнего мира, от социума) к постоянному наращиванию зрелости и силы, к его прогрессивному формированию и переструктурированию, развитию его способности к взаимодействию с другими психологическими звеньями и функциями.
Чтобы проиллюстрировать сказанное, рассмотрим в самом упрощенном варианте, например, рисунок трех-, семи- и десятилетнего ребенка. Казалось бы, во всех случаях в качестве базового выступает кинетический фактор – способность к плавному, последовательному разворачиванию некоторой двигательной мелодии. Но как же отличается в этих возрастах графическая функция!
Даже невооруженному глазу заметно, как она (как таковая) взрослеет вместе с ребенком: исполнительная (собственно двигательная, кинетическая) сторона становится все более умелой, уверенной и разнообразной. Но самое главное состоит в том, что рисунок перестает быть просто «калякой-малякой». В нем появляется замысел, смысл, сюжет. А это невозможно без слияния графических способностей с функциями речи и памяти, программирования и контроля собственной деятельности. Очевидным становится настроение, которое нельзя актуализировать, если «просто рисование» не начнет взаимодействовать с эмоционально-потребностной, мотивационно-личностной сферами психики. Все богаче и многообразнее с каждым годом проявляют себя постепенно созревающие пространственные представления и манипуляции.
Понятно, что такие примеры можно приводить до бесконечности. И все они – суть доказательства преобразования в онтогенезе психологического строения любого нашего познавательного или эмоционального процесса и их констелляций. Вспомните хотя бы собственное письмо на первых этапах (в 4–5 лет) его усвоения, в первых и последних классах школы и сейчас. Это ведь, в сущности, письмо разных людей. Функция письма – это сложнейшая по своей структуре психическая функция. Все его «составные части» и механизмы (слуховое и зрительное восприятие, запоминание и правильное воспроизведение нужных букв и слов, положение пальцев и перемещение руки по строчке и т. д.) общеизвестны.
Представить себе возрастные модификации может каждый. А представив, почувствовать – хотя бы отчасти – те головоломные, трудно поддающиеся адекватному описанию онтогенетические преобразования его как такового (пишу для того, чтобы писать) и как важной составной части психической деятельности в целом (пишу диктант, стихи, письмо другу, конспект, роман и т. п.). Впрочем, эта реальность – свойство развития абсолютно любого психического фактора, процесса или поведенческого феномена.
Если же при этом отсутствует или недостаточен (количественно и/или качественно) запрос к развивающейся психике извне – наблюдается искажение и торможение психогенеза в разных вариантах, влекущее за собой вторичные функциональные деформации на уровне мозга. Более того, доказано, что на ранних этапах онтогенеза социальная депривация приводит к дистрофии мозга на нейронном уровне; церебральные (мозговые) механизмы модифицируются, искажаются и нарушаются вплоть до полной деградации. Причем, как показывают психологические исследования, например, в домах ребенка, в первую половину первого года жизни (по сравнению с благополучными детьми) имеет место когнитивное отставание, а во вторую на первый план выступает искажение и недоразвитие аффективных систем.
Мы обозначили некоторые нейропсихологические закономерности, описывающие процессы «созревания» психологических паттернов человека. Это как бы «нейтральная полоса» между врожденными аспектами поведения и процессами направленного обучения ребенка. Врожденные психологические паттерны и относительно естественное созревание разнообразных их параметров создают почву, на которой реализуется регламентированное формирование процессов развития. Таковое и называется воспитанием – совокупностью извне заданных канонов и требований, адекватных (в идеале) морфофункциональной готовности его мозга. Этот ареал, по определению, включает постоянное присутствие в жизни ребенка зоны ближайшего развития (ЗБР), контролируемой взрослыми. ЗБР – фундаментальный психологический инструмент создания целостного ансамбля процессов, разворачивающихся в акцепторе результата действия – главном гаранте антиципации, предвосхищения, прогнозирования собственного и чужого поведения.
Перенасыщенность или чрезмерное опережение содержательных конструктов ЗБР могут так же пагубно сказаться на развитии ребенка, как его субъективная церебральная недостаточность любого рода и/или информационный (коммуникативный) дефицит внешних воздействий. «Своевременность решает все!» – гласит эволюционный закон. ЗБР, на шаг опережающая реальные достижения человека, призвана инициировать и модулировать активность его нейропсихосоматических образований. Она превращает их потенциальную готовность в актуальную, способствуя их дальнейшему расширению и наращиванию. А коль природа и социокультурное окружение ребенка допустили сбой в самом неподходящем месте, можно попытаться исправить в силу отпущенных нам сил и возможностей этот промах.
Это обстоятельство представляется принципиальным не только в связи с фактами, уже упоминавшимися и верифицированными нами параклинически при исследовании современных детей-Маугли, детей-сирот, детей-инвалидов, воспитывающихся в режиме «госпитализма». Содержательно та же картина имеет место во многих случаях, когда ребенок растет в условиях обедненной среды (мало общается с природой, испытывает дефицит эмоционально-личностного и телесного контакта с родителями, не играет с другими детьми; большую часть времени складывает «Лего» и сидит за компьютером, вместо того чтобы слушать бабушкины сказки, и т. п.). Иными словами, главная беда нашего времени – элиминация, резкое сужение и оскудение ЗБР современных детей в обрамлении очевидного снижения их ресурсов коадаптации.
Обратите внимание: практически во всех этих случаях сквозной линией проходит прежде всего оскудение речевых контактов. Поскольку всем (из классических трудов антропологов, философов и психологов) известна роль речи в происхождении человека вообще, не будем долго обсуждать причины ее главенствующего положения в психике человека. Упомянем лишь, что отечественная психологическая школа известна во всем мире именно благодаря культурно-исторической (по Л.С. Выготскому) концепции психической деятельности. Высокий рейтинг отечественной нейропсихологии (благодаря работам школы А.Р. Лурия – Л.С. Цветковой) в мировой науке также во многом ассоциируется с открытиями в области нормального и патологического в речевой деятельности человека.
Просто обозначим пунктирно, что речь – наряду и благодаря своей коммуникативной функции – это средство овладения любой психической операцией, присвоения культурно-исторического опыта. Именно речь, равно как и письмо, чтение, счет, перестраивает, делает собственно человеческим любой психический процесс (память, восприятие, эмоции, не говоря уж о мышлении). Речевые функции создают тот «функциональный барьер», как обозначил это А.Р. Лурия еще в 1930 г., который позволяет человеку овладеть своим и чужим поведением.
Психическое развитие (и в детстве, и в зрелом возрасте, и в старости) является динамическим, иерархически организованным, системным энергоинформационным процессом. Он базируется на взаимообусловливающем единстве мозговых, психических и соматических (телесных, организмических) составляющих человека, существующего в природном и социокультурном окружении. В организме человека он обеспечивается нервной системой и соединительной тканью (кости, сухожилия, кровь, лимфа, кожа и т. д.). Эти информационные магистрали находятся в неразрывном постоянном взаимодействии, что и является базой для формирования многоуровневых ступеней и механизмов оптимальной адаптации ребенка к лавине внутренней и внешней информации.
Центральная организация этих многогранных, интимных контактов реализуется мозгом. При этом уже процесс раннего эмбриогенеза всегда опережает наличную функцию, как бы «заготавливая впрок» те структуры, которые будут востребованы, необходимы только в будущем поведении, после рождения, впоследствии.
Эта закономерность называется (по Ф.А. Ата-Мурадовой) принципом нервной интеграции эмбриогенеза. Органы растут, пространственно удаляясь друг от друга и занимая к процессу новорожденности различную локализацию. При этом каждый из них «как на буксире» тянет за собой ту иннервацию, которую он получил на стадии непосредственного контакта с нервной трубкой.
Этот яркий образ еще не раз понадобится нам для понимания логики, стратегии и тактики профилактики, коррекции и абилитации детей. Во всяком случае, сказанное выше снимает вопросы о том, почему с ребенком нужно ходить на четвереньках, делать дыхательные и глазодвигательные упражнения, если у него плохо развита речь, он плохо пишет и никак не поймет разницы между «+» и «х», «6» и «9», «102» и «1002». Причем заниматься этим в строго заданном режиме, подразумевающем определенный сценарий, а не по собственному разумению. Казалось бы, какая связь? Очевидная.
В процессе своего еще внутриутробного развития и дальше, после рождения, ребенок развивался как единая, саморегулирующаяся система, функционирующая по программе, веками отработанной эволюцией. Самой эволюцией, которая старше, мудрее и дальновиднее любого из нас.
Поэтому не станем изобретать велосипедов, а воспользуемся ее советами. Если уж мозг и тело ребенка один раз (еще внутриутробно) воспроизвели драматургию «буксира», почему бы нам не использовать этот алгоритм еще раз?
Хотя почему мы все время обсуждаем проблемы ребенка? Онтогенез – понятие постоянное и «на буксире» можно вытащить самого себя и в любом возрасте. Собственно, эта идея и лежит в основе нейропсихологического «метода замещающего онтогенеза» (Семенович, 2002, 2006). Суть его представлена в заключительной части настоящего издания. Один из его основных постулатов – констатация базовой роли формирующего обучения (по Л.С. Цветковой) в коррекции и абилитации психологического развития. В технологии «метода замещающего онтогенеза» принцип формирующего обучения распространяется не только на психические, но и на нейросоматические системы. Более того, постулируется, что правильно обозначенные «мишени» и адекватные им нейропсихологические алгоритмы обучения позволяют реконструировать и реабилитировать уже пройденные отрезки онтогенеза в любом возрасте.
В этой парадигме мы пребываем всякий раз, когда вынуждены перестраивать и перекраивать свои жизненные установки или «приводить в порядок» свое здоровье. И если мы грамотно пользуемся ее идеологией – результат превосходит все наши ожидания. Оказывается, мы можем (если, конечно, хотим) качественно преобразовать свое отношение к миру и самому себе. Мы в состоянии научиться таким способам саморегуляции, что осознанно улучшаем и контролируем работу своих внутренних органов. Мы умудряемся вылечиться от тяжелых болезней и с удивлением читаем о чьих-то тяжело протекающих кризисах, синдромах «сгорания» и «хронической усталости». Наконец, понимаем, что йоги, например, не такие уж небожители; ведь мы на вполне достойном уровне способны реализовать их достижения. Но для этого нам придется надолго погрузиться в пучины «формирующего обучения» под неустанным контролем опытных учителей.