Обратимся к структуре письма и его психофизиологической основе.
А. Психологический уровень:
1) возникновение намерения, мотива к письменной речи;
2) создание замысла (о чем писать);
3) создание на его основе общего смысла (что писать) содержания;
4) регуляция деятельности и осуществление контроля за выполняемыми действиями.
Б. Психолингвистический уровень:
1) процесс звукоразличения, с помощью которого проводится анализ звукового состава слова, его акустической, кинестетической и кинетической основы на уровне фразы. Это звено осуществляет анализ более крупных единиц речи – количество слов во фразе и восприятие общего звукового абриса фразы;
2) объем акустического восприятия и слухоречевая память обеспечивают воприятие определенного объема информации и удержание ее в оперативной памяти;
3) актуализация образов-представлений графемы на основе поступающей звуковой информации и удержание ее в оперативной памяти;
4) актуализация моторного образа буквы и ее перешифровка в соответствующую букве серию тонких движений руки;
5) написание букв, слов, фраз.
В. Психофизиологический уровень
1) процесс звукоразличения, обеспечиваемый совместной работой речедвигательного и акустического анализаторов;
2) объем восприятия акустических речевых сигналов; звено иконической памяти;
3) перешифровка с одного психического процесса на другой (со звука на букву);
4) перешифровка оптического образа буквы в двигательный и в написание буквы.
Формы и виды аграфий (нарушений письма) соответственно принципиально могут возникать вследствие выпадения любого из приведенных факторов, и условно их можно разделить на следующие группы:
1. моторные, в основе которых лежит недостаточность двигательных факторов мануальной и/или глазодвигательной деятельности;
2. регуляторные, связанные с недостаточностью произвольной саморегуляции, намерения, мотива и т. д.;
3. речевые, в основе которых лежат дефекты тех или иных речевых факторов, описанных выше;
4. гностические, возникающие вследствие выпадения гностических факторов: оптическая (симультанная и литеральная); оптико-пространственная; оптикомнестическая.
Нормальный процесс чтения включает по крайней мере четыре взаимодействующих компонента: звуко-буквенные взаимодействия (оптическое восприятие и акустический анализ и синтез), динамика речевых процессов, удержание информации (объем восприятия и слухоречевая память), смысловые догадки и процесс сличения возникающих при чтении «гипотез» с написанными словами. Все эти процессы могут быть осуществлены при наличии сложного движения глаз, с одной стороны, и при сохранности мотивов деятельности, ее целенаправленности – с другой.
Формы и виды алексий (нарушения чтения):
1) опто-моторная, связанная с недостаточностью движения глаз;
2) оптическая, литеральная (на уровне букв) и вербальная (на уровне слов);
3) оптико-мнестическая;
4) оптико-пространственная;
5) сенсорная (в синдроме сенсорной афазии);
6) акустико-мнестическая (в синдроме акустико-мнестической афазии);
7) моторные (в синдромах соответственно афферентной и эфферентной моторных афазий);
8) регуляторная (в рамках лобного синдрома).
В трудах Л.С. Цветковой отражены фундаментальные нейропсихологические представления о речи и ее функциональном вкладе в организацию других психических процессов (интеллекта, счета, произвольной саморегуляции и т. д.) у взрослых и детей. Разработаны и описаны принципы теории и практики восстановительного (формирующего) обучения, лежащие в основе всех без исключения существующих коррекционных и/или абилитационных технологий. Строго говоря, таковые и могут существовать, базируясь на двух главных парадигмах:
– нейропсихологической, ориентированной на формирование новых функциональных систем при условии: а) поражения (органического или функционального) тех или иных систем мозга, б) морфофункциональной несформированности у детей; в) устойчивых патологических состояний нервной системы;
– бихевиоралъной, ориентированной на процессы научения, тренинга, модификаций поведения в рамках имеющей место (старой) функциональной системы.
Эти два подхода не являются взаимоисключающими, что особенно ярко заметно на модели психолого-психологического сопровождения процессов развития. В ней на всех этапах имманентно присутствуют элементы тренинга, неизбежного для «наращивания компетентности» в любой сфере онтогенеза – общепсихологической или профессиональной. Однако базовым в любом случае является нейропсихологический подход, поскольку только в нем объединены представления о работе мозга (в норме, патологии, различных вариантах развития), с одной стороны, и знания о строении и онтогенезе психических функций и процессов – с другой.
Мы рассмотрели мозговую организацию базовых лингвистических факторов речи, связанных с активностью левого полушария. Именно с них исторически началось описание функциональной асимметрии мозга. Но речь, как и любая другая психическая функция, протекает под контролем как левого, так и правого полушария, что многократно доказано в нейропсихологической литературе. Только «левополушарная» речь – песня, где есть текст (слова и/или жесты), но не слышна музыка.